A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL AFRICANA E SUA CARACTERIZAÇÃO.

Por Camilo Afonso Naniyau Nsaovinga

A educação tradicional africana objetivou dar as novas gerações uma educação virada para a continuidade, da sua realidade histórica e sociocultural e da sua inclusão social na vida comunitária. Assim, o interesse pela educação tradicional africana, apesar de todas as barreiras impostas pelo sistema ideológico colonial europeu, foi sempre uma preocupação de alguns líderes africanos, como Jomo Kenyatta (1960), primeiro Presidente da República do Kenya, que em 1937, muito antes do processo da descolonização do continente africano. Porém, nas suas reivindicações políticas já se manifestava inquieto pelo sistema de educação colonial reinante no Kenya e em todo continente africano, ao afirmar:

A análise do sistema educativo tal como existia antes da introdução das leis européias necessita de um estudo aprofundado e apresenta um interesse prático inadiável pelos educadores encarregados de inculcar um ensino ocidental aos Africanos (…). O estudo dos sistemas educativos dos países como a Alemanha e o Japão ajudaram na compreensão do carácter dos seus povos; ela revelou qual era a escala de valores proposto às novas gerações, quais eram as idéias directrizes ensinadas, quais virtudes e quais ambições as favorecem. Porque então não se perguntar quais são os esquemas da educação em África? Quais são os efeitos dos cursos de crescimento? Quem controla o desenvolvimento e como? (KENYATTA, 1960, apud ERNY 1987, p.10).

Esta foi uma das primeiras preocupações colocadas à volta da educação tradicional africana e dos seus valores em África. Todavia, MicereG. Mugo (1998) reconhece a importância dada a educação africana por Jomo Kenyatta e Julius Nyerere, líderes africanos que logo se colocaram na frente da reafricanização do sistema de educação em África, escreveu:

A apologia desse tipo de educação foi particularmente bem conseguida por Jomo Kenyatta em Facing Mount Kenya (1938) e, muito depois, por Mwalimu Julius Nyerere nas obras de The Arusha Declaration (1967) e Tanzania Tem Years After Independence (1971). Estes e outros trabalhos semelhantes merecem uma leitura no âmbito de uma análise das lições úteis que são veiculadas pelos paradigmas africanos zamani no tocante à criação de uma renascença verdadeiramente africana. (MUGO 2012, p. 263).

Esta abordagem e análise da situação do sistema de educação africana pré-colonial, se faz presente no quadro da política do renascimento africano, tal como a Europa o fez e alcançou os níveis da educação que foram impostos aos países colonizados. Abdou Moumouni (1964 apud Pierre Erny), homem das ciências e pedagogo africano, ao debruçar-se sobre a Educação em África, escreveu:

Fora de toda a nostalgia do passado, de todas as queixas românticas e de todas as lamentações sentimentais, a educação tradicional africana constitui uma fonte muito rica de ensinamentos – positivos e negativos – um sujeito de reflexão criativa. Isto particularmente nas condições da nossa época, quando se coloca em toda a África Negra, e com toda acuidade, o problema de colocar sobre o pé um problema de educação que responda plenamente as aspirações e aos interesses das populações da nossa pátria. (MOUMOUNI 1964 apud ERNY, p.11).

Moumouni nesta sua lógica crítica da educação tradicional africana e no contexto de vivência colonial do continente africano faz uma chamada de atenção e lançou o desafio, para a importância que este assunto deveria merecer por parte dos intelectuais africanos. Logo, a preocupação para com a retoma da realidade cultural africana interrompida pela colonização européia e após as independências africanas preocupou muitos dos seus líderes e intelectuais africanos, logo no inicio da libertação docontinete africano.

Na lógica de Micere Githae Mugo (1998) sobre a educação africana esta nunca esteve dissociada da cultura, dois conceitos de presença continuam e que se complementam na vida e na formação do homem africano, assim o afirmou:

Em diversas sociedades africanas, a cultura e a educação sempre ocuparam um lugar bastante central na formação do indivíduo, da sua socialização ou do progresso global do grupo colectivo. Apesardo temposzamani (tempos antigos), não existirem edifícios específicos que fossem considerados os únicos espaços onde se poderia transmitir a cultura e a educação, ambas as instituições, evidenciavam uma organização sistemática e elevada, com vista à satisfação das necessidades do indivíduo e da comunidade. (MUGO, 2012, p. 262).

Assim sendo, na lógica do autor no sistema de educação africana não existiam edifícios específicos para a educação e o ensino. Porisso, prosseguindo com a sua abordagem sobre o ensino o autor esclarece:

A aprendizagem e a culturalização eram encaradas como processos contínuos que se operavam desde o nascimento até à morte, contando com a participação da unidade familiar, da família alargada, da aldeia e da comunidade no seu todo. No entanto, essa participação colectiva e alargada na educação das crianças e na inculcação do etos cultural não substituiu os empreendimentos dos profissionais que ensinavam conhecimentos e competências extremamente específicos, sobretudo em certos momentoschave da jornada da vida. A educação apresentava igualmente uma dimensão prática no tocante à concepção e à metodologia. Visava em simultâneo, a colocação e a resolução de problemas a nível individual e comunal. (MUGO, 2012, p. 262).

Neste sentido, A. Salifou (1974) na sua obra, L’ Éducation Africaine Traditionelle, de forma reivindicativa da realidade cultural africana, escreveu:

Hoje, é o Ocidente – que nos impôs o seu modelo de educação -, é prisioneiro de suas próprias contradições internas e procura uma nova via para formar os seus filhos, a África – que fala cada vez mais em descobrir a sua “essência particular” -, deve sem dúvida orientar todos os seus esforços de investigação para o redescobrimento do seu sistema de educação précolonial: Só ele lhe permitirá compreender com clareza o seu “real social”, ou por outra, compreender todo um conjunto lógico que entrelaça normalmente uma série de comunhões: comunhão com o cosmo… com a terra… com a natureza… com os outros homens, seus semelhantes, sem os quais e fora dos quais se nega a conceber a sua existência. (SALIFOU 1974, p.4).

Assim, a luta para a reconstituição do passado histórico educacional da África não só se colocava do lado homens da ciência e dos intelectuais africanos, como também começou a preocupar os próprios políticos africanos, que viam na retoma imediata deste sistema de educação africana, interrompido e negado pelos sistemas de poderes coloniais em África.

Michael Anthony Samuels (2011), sobre este período colonial em África escreveu:

O período colonial europeu na história de África foi tanto de controlo como de mudança. A decisão dos europeus e dos seus governos de permanecerem em África, exigiu um exercício de controlo, através de uma combinação de graus variáveis de força, estruturas administrativas e integração econômica. (…), mas tão desejável como o controlo era a necessidade de mudança. Os administradores sonhavam com uma nova ordem, que só poderia acontecer quando os africanos mudassem as suas atitudes e capacidades; de facto, a sua cultura. (SAMUELS 2011, p.19).

Porém, as resistências africanas face a esta nova realidade introduzida no continente, não se fizeram esperar. Estava em causa a própria existência do homem africano e da sua personalidade. Esta preocupação foi manifesta por J. Nyerere, (apud Altuna, 2006), primeiro presidente da Tanzânia, ao referir-se a questão da educação, em Ujama, afirmou:

A nossa primeira tarefa deve ser a reeducação para recuperar a nossa primigénia posição mental. Em nossa sociedade africana tradicional, éramos indivíduos dentro duma comunidade. Cuidávamos dela como ela cuidava de nós. Não necessitávamos nem desejávamos explorar os nossos semelhantes. (NYERERE apud ALTUNA, 2006, p.207).

No caso concreto da realidade cultural de Angola, logo após a independência nacional, o Presidente Agostinho Neto, (1975), no Acto de tomada da posse no cargo de Presidente da Assembleia Geral da União dos Escritores Angolanos, no seu discurso ao referir-se a cultura nacional, afirmou;

No meu entender, será necessário aprofundar as questões que derivam da cultura das várias nações angolanas, hoje fundidas numa, dos efeitos da aculturação dado o contacto com a cultura européia e a necessidade de nos pormos de acordo sobre o aproveitamento dos agentes populares da cultura e fazermos em Angola uma só corrente compreensiva da mesma (…). Penso que é necessário o mais alargado possível debate de idéias, o mais amplo possível movimento de investigação, dinamização e apresentação pública de todas as formas culturais existentes no país, sem quaisquer preconceitos de carácter artístico ou linguístico (…). Repetir os aspectos importados de cultura é um acto que ninguém certamente aprova. E já que tenho de exprimir uma opinião, gostaria que tudo quanto fosse dito para o nosso povo pelos agentes mais capazes da cultura angolana, representasse o desejo e as formas de expressão do povo. (NETO, 1975).

A. Neto, com este pronunciamento em defesa da realidade sociocultural da educação tradicional africana, se entende o quanto esta questão esteve sempre presente nos ideais de alguns líderes e intelectuais africanos. Hoje, com a Renascença Africana, o desafio se coloca na luta pela busca da defesa e promoção do patrimônio cultural africano, da sua conservação, da restauração e reabilitação deste grande legado histórico e sociocultural africano.

E na visão de Pierre Erny (1987, p.11), especialista em ciências da educação, psicólogo, etnólogo, e com longa vivência e experiência em África, sobre a educação tradicional africana escreveu: “A educação costumeira faz parte dos dados de base, do que é. É graças a ela que o passado continua a estar ligado ao presente e ao futuro. Ela constituiu o ponto de partida, e antes de se sonhar transformá-la, é preciso antes reconhecê-la”.

Porém, a importância desta educação tradicional africana é sobejamente reconhecida na história da educação contemporânea em África apesar de alguma resistência de certa classe de assimilados africanos, de concepções eurocêntricas e apegados as doutrinas das suas instituições de formação clássica e européias, que ainda resistem em reconhecerem os pontos fortes desta educação civilizacional africana e milenar. Se nos espaços de colonização francófona e anglofona ela é já uma realidade nos seus sistemas de educação e ensino, nos espaços lusófonos o desafio ainda não é tão instigante. Assiste-se ainda uma certa relutância em se aceitar este tipo de educação que muito fez e tem feito para a preservação de todo patrimônio cultural das suas comunidades. Para muitos destes defensores de uma educação externa e desconectada da sua própria realidade sociocultural, ela é uma educação não escrita e não sistematizada e sem cientificidade, “ilógica”, e que só conduz ao retrocesso e ao atraso do desenvolvimento do próprio continente africano.

Entretanto, não deixou de haver chamadas de atenção por parte dos grandes pensadores africanos, quanto à importância e a utilidade da educação tradicional africana dos nossos dias, e numa perspectiva da Renascença Africana. Assim, segundo Ki-Zerbo (2006) ao referir-seà situação da educação africana escreveu:

A educação africana deveria ser endógena e basear-se no máximo na acumulação dos conhecimentos africanos. O problema é que muitos quadros africanos voltaram às costas a este armazém de conhecimentos. Estão muito mais virados para o que aprenderam ou pouco retiveram da sua iniciação às ciências “modernas”. Muitas vezes, não conhecem nada das realidades e das coisas que os rodeiam; caíram numa armadilha. (KI-ZERBO 2006.p.95).

A Renascença Africana tal como aconteceu na Europa segue este caminho da retoma deste patrimônio da humanidade que foi destruído e interrompido pela ciência ocidental, logo no inicio do século XV. Todavia, há confiança e esperança na reconstituição deste grande campo de conhecimentos e saberes africanos. Segundo Walter Ong (1998.p.17), “A mesma fascinação pelo discurso oral continua inalterada séculos depois de a escrita ter sido posta em uso”.

Assim, este campo de saberes africanos esteve e continua e continua a manter o seu lugar nas comunidades africanas. O Mestre da palavra africana e conhecedor profundo dos saberes africanos, Amadou Hampaté Bâ (1994), sobre a importância da educação tradicional africana e sua caracterização esclarece:

Para nós, não há um ensinamento elementar e um ensino superior: há uma compreensão elementar e uma compreensão superior. A mesma lição que se ensina a uma criança de sete anos pode ser ensinada a um erudito: trata-se apenas de saber como apresentá-la e o que se coloca no envelope; o envelope é o mesmo (…)Na África, na falta dos livros, o ensinamento se encontra nos contos, nas máximas, nas lendas. Não há uma só canção, quer ela seja para brincar ao clarão da lua ou para ninar uma criança, que não tenha um sentido e seu objectivo. É ao lado disso que a maioria dos etnólogos passaram sem se aperceber. Para nós, tudo é escola (…) nada é simplesmente recreativo (…). Quer seja pelos contos, pelas palavras, nada, na África, é realmente uma simples distração (…). A tradição oral é a grande escola da vida, ela cobre e concerne a todos os seus aspectos. (HAMPATÉ BÂ 1994, p. 334-5).

Os desafios em defesa dos conhecimentos e saberes africanos são feitos pelos próprios africanos e por alguns africanistas sujeitos desta realidade sociocultural concreta. Ki-Zerbo (2006, p.96) sobre os conhecimentos tradicionais africanos traz a sua justificação;

No conhecimento das plantas, as inovações faziam-se simultaneamente no plano individual e colectivo. Admitamos que um grande curandeiro faça descobertas importantes na cura de um caso de doença difícil. Esta descoberta difundia-se como um fogo de palha, e o curandeiro em questão viam a sua clientela aumentar rapidamente. Por essa via, as novidades eram rapidamente socializadas, pelo menos para os clientes tiravam partido delas. (KI-ZERBO 2006, p.96).

Todo conhecimento tem também as suas limitações que muitas vezes lhe impede a continuar no mesmo caminho, ou não poder oferecer mais os mesmos saberes. E muitas vezes preservando-os somente para alguns “eleitos”. E nos saberes africanos também há limitações criadas pelos próprios condicionalismos do homem em si. Retomando Ki-Zerbo (2006, p.96) sobre as limitações das ciências africanas esclarece:

Uma das limitações das ciências africanas é o seu carácter esotérico. Mas o esoterismo também está presente nos grandes laboratórios! Quanto mais recente é a novidade, mais é escondida, salvaguardada pelo próprio curandeiro. Esta reserva constitui um risco importante para o progresso da ciência em África, dado que não favorece a acumulação dos saberes. Na maior parte dos casos, curandeiros esperavam até ao último momento para escolher aquele a quem deviam revelar as suas descobertas. Em geral, decidiam iniciar os seus filhos num certo número de conhecimentos. Todavia, esperavam muitas vezes a proximidade da morte para escolher o seu herdeiro em matéria de saber. Levavam tempo a estudar o carácter, o comportamento, os hábitos daquele que iria herdar os conhecimentos. Como se diz; O saber é pesado e perigoso. Por vezes, as plantas que curam são as mesmas que envenenam. Por isso, os curandeiros não podiam divulgar os seus conhecimentos sem as devidas precauções. Infelizmente, podiam morrer subitamente, o que provocaria uma desaceleração dos conhecimentos africanos. (KI-ZERBO 2006, p. 96).

No contexto brasileiro, aconteceu o mesmo após as perseguições a que foram sujeitas as manifestações religiosas afro-brasileiras, muitos dos seus mestres ou “nganga” foram presos e mortos e sem terem passado estes saberes e conhecimentos ancestrais as gerações mais novas. E muitas destas gerações sem serem no mínimo iniciadas para o exercício destes rituais.

Diante desta realidade, os afrodescendentes tiveram que recriar e definir novas estratégias e métodos para a preservação do patrimônio civilizacional africano no Novo Mundo. A manutenção e continuidade das suas práticas religiosas e culturais ancestrais foram fundamentais. Segundo Marina de Souza (2009), esclarece:

A partir do século XIX, mas principalmente do século XX, esse papel foi ocupado pelas mães e pais de santo dos candomblés da Bahia, do Rio de Janeiro, do Maranhão, de Porto Alegre e das umbandas, do Rio de Janeiro, de São Paulo, de Minas Gerais e de Goiás. À medida que deixavam de serem perseguidas, as diversas religiões afro-brasileiras, praticadas em todo o Brasil, ganharam mais força do que já tinham. Frequentadas não só pelas comunidades negras, mas também por pessoas de outros grupos sociais, que buscavam soluções novas para seus problemas, os cultos afro-brasileiros cresceram sempre, não só pelo aumento natural da população, mas também dos adeptos dessas religiões. (SOUZA 2009, p.133).

No caso concreto da região da África Central, todas suas estruturas seculares estão intimamente conectadas com as suas crenças religiosas, com as suas normas e os princípios educativos das suas comunidades. James H. Sweet (2007, p.128), sobre as concepções religiosas centro-africanas, esclarece:

Uma das características particulares das cosmologias centro-africanas, as ideologias políticas, sociais, econômicas e culturais estavam todas integradas numa cosmologia que continha a explicação para as origens do universo, a criação da pessoa e as relações entre o mundo dos vivos e o mundo dos mortos. Esta cosmologia alargada ditava regras de comportamento e práticas rituais, explicava as origens das doenças, da infertilidade e de outras situações desagradáveis, delineava as relações entre os seres humanos e as várias divindades. (SWEET 2007, p.128).

Para os afrodescendentes com a perca dos seus grandes mestres era preciso congregar todos estes saberes e conhecimentos e dar-lhes uma direcção, e sem, contudo, perderem de vista os fundamentos e os princípios basilares que norteiam a educação tradicional africana, cuja direcção esteve sempre em mãos femininas desde a Mãe África e emprestada em alguns momentos aos homens para as questões próprias do fórum masculino, como acontece com a educação e a iniciação masculina.

Roger Bastide (1971), na sua obra, As Religiões Africanas no Brasil, ao referir a presença africana e a implantação da África no Brasil, teceu o seguinte:

Em primeiro lugar, a escravidão operou uma separação entre as super e as infraestruturas, sem darmos a esses termos um sentido marxista. As estruturas sociais africanas foram destruídas, os valores conservados; mas esses valores não poderiam subsistir se não formassem novos quadros sociais, se não se criassem instituições originais que os encarnassem e os permitisse sobreviver, perpetuar-se e passar de uma geração a outra. Isto significa que as superestruturas tiveram que produzir uma sociedade. O movimento não é mais um movimento de baixo para cima, que sobe progressivamente da base morfológica para o mundo dos símbolos e das representações colectivas, mas um movimento inverso, de cima para baixo, desses valores e dessas representações colectivas para as instituições e os grupos. Os modelos africanos puderam influenciar esta reestruturação, mas também exerceram influência os modelos europeus impostos, como as confrarias ou as associações de danças dos negros em” nações. (BASTIDE 1971, p.82).

Existe, sim, nas comunidades africanas uma relação dialética entre as gerações passadas e as novas, fruto da produção patrimonial criada pela história social do passado e que se faz presente na vida das novas gerações. Marx e Engles (1979, pp.56 e 70) na obra Ideologia Alemã, escreveram:

A história nada mais é do que a sucessão de diferentes gerações, cada uma das quais explora os materiais, os capitais e as forças de produção a ela transmitidas pelas gerações anteriores: ou seja, de um lado prossegue em condições completamente diferentes, enquanto, de outro lado, modifica as circunstâncias anteriores por meio de uma actividade diversa. (ENGLES 1979, p.56 e 70).

Trata-se, pois, de uma apropriação de saberes e conhecimentos inserida no âmbito de um processo educativo próprio das sociedades humanas, independentemente de serem de escrita ou da tradição oral. Neste sentido, na discussão da apropriação cultural como processo educativo, Newton Duarte (2008), esclarece:

Cada nova geração tem que se apropriar das objectivações resultantes da atividade das gerações passadas. A apropriação da significação social de uma objectivação é um processo de inserção na continuidade da história das gerações. A relação entre objectivação e apropriação realiza-se, portanto, sempre em condições determinadas pela actividade passada de outros seres humanos. Nenhum indivíduo pode se objectivar sem a apropriação das objectivações existentes. É dessa forma que todo indivíduo humano realiza seu processo de inserção na história. (DUARTE 2008, p.30-31).

E no prosseguimento da apropriação dos saberes e conhecimentos, Marx (1979, p.177), justifica: “O indivíduo precisa apropriar-se dos resultados da história e fazer desses resultados os “órgãos da sua individualidade”. Daí a luta constante para a tomada de uma atitude séria e firme sobre a consciência histórica africana pelos africanos e pela sua diáspora. Trata-se de uma luta continua na defesa do seu patrimônio cultural civilizatório, da sua própria identidade africana, do seu ser Africano e ascendente africano.

Todavia, entre os muitos africanistas que estudaram as realidades socioculturais africanas, como Terence Ranger (2012), o reconhecimento a esta realidade é indubitável e a resposta para os temerosos é clara, ao advertir:

Quanto aos historiadores, resta-lhes, pelo menos, uma dupla tarefa. Precisam libertar-se da ilusão de que o costume africano registrado por administradores ou por muitos antropólogos sirva de orientação para o estudo do passado africano. Também precisam, porém, verificar quantas tradições inventadas de todos os tipos têm a ver com a história da África no século, e trabalhar no sentido de compor relatos melhor fundamentados sobre as tradições do que este esboço preliminar. (RANGER,2012, p 329).

Dentro das nossas constatações, esta é uma das tarefas a atingir ao nos propormos a estudar a realidade da educação tradicional africana trazida de memória e ainda preservada nos terreiros do candomblé de matriz congo-angola. Segundo Gerard Marciais Amougou (2006), Camaronês, Mestre em Ciência Política, sobre a educação tradicional africana antes da presença colonial no continente africano, escreveu:

A educação tradicional africana antes da época colonial era essencialmente pragmática e utilitária. Definida pela literatura sobre a história da educação em África, como o processo de transmissão de conhecimentos, habilidades e valores culturais da sociedade tradicional, de uma geração mais velha para uma mais jovem, o efeito educação garante preparação para a vida adulta da criança, através de uma progressiva inclusão social (…). A família célula básica e melhor lugar para a socialização, sempre foi o ponto de partida da educação tradicional, mesmo que, posteriormente, deve continuar com a idade, antes de terminar com os ritos específicos funções dos grupos étnicos. (AMOUGOU 2006, p.).

Este conceito da educação tradicional africana e que regra geral é comum a todas as comunidades africanas e que se fundamenta na máxima Bakongo, que em poucas a palavras diz o seguinte: “Ndyanga vià, ndyanga savukà”. O mesmo que dizer: “Capim que se queima, capim que se renova”. Assim, ela dá o sentido de permanência assente nas mesmas bases que lhe permitem dar continuidade, e preservação deste património e com perspectivas culturais viradas para o futuro.

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