Por António Quino
Este ano assinala-se o décimo quinto aniversário dos acontecimentos de 23 de Janeiro de 1993, a também denominada sexta-feira sangrenta. Não querendo exumar factos políticos relativos à vergonhosa mácula na história de Angola, há, no entanto, nele um aspecto científico que pretendo desenterrar e colocar a mesa para posterior análise. Refiro-me ao fenómeno linguístico denominado XIBOLETE (shibboleth em inglês), que permite estabelecer paralelismos sociolinguísticos com uma história bíblica e factos verificados em países culturalmente diferenciados entre si.
Quem se lembra das mortes de populares de origem bakongo, a 23 de Janeiro de 1993, na cidade de Luanda, na tristemente célebre “sexta-feira sangrenta”, deve recordar-se do elemento sociolinguístico utilizado para identificar os potenciais “alvos”.
Na altura, um dos arquétipos preferidos de julgamento popular aos bakongo, fundamentalmente os residentes em Luanda, estava na dicção do lexema “arroz”.
Como é evidente, os cidadãos angolanos de origem bakongo que têm forte influência da sua língua materna na comunicação em português, apresentam sérias dificuldades em reproduzir tal lexema. No campo da linguística, tal fenómeno tem a sua justificação.
Na língua materna dos bakongo, a vibrante sonora múltipla (rr) não existe. Neste caso, o aparelho fonador produz um som aproximado, substituindo a vibrante sonora múltipla por uma vibrante sonora simples (r). A expressão “aroz” – tal como “caro”, “faro”, “raro”, etc. – é mais possível ser produzida. Afinal, a vibração da ponta da língua, com toque nos alvéolos, é rápida e não implica sucessivos obstáculos, como acontece na produção do lexema “arroz”, onde a sua produção exige da ponta da língua um contacto contínuo com os alvéolos.
Portanto, se, pela demagogia ou empirismo, tivéssemos que “escolher” o culpado da dificuldade na reprodução fonética do lexema “arroz”, condenaríamos o aparelho fonador, por ser o responsável pela produção de sons linguísticos.
Acontece que isso não é um caso particular de Angola. A história está repleta de casos similares, em que factores linguísticos serviram para fazer demarcações entre grupos socioculturais díspares.
O caso mais flagrante é o descrito na Bíblia Sagrada, situação que acabou por parir o termo Xibolete , ou chibolete, hoje utilizado em várias vertentes, mas que em respeito ao seu sentido primitivo indica uma peculiaridade de pronúncia que serve para identificar um determinado grupo linguístico.
O vocábulo Xibolete é a transliteração de um termo hebraico que alguns traduzem por “espiga de grãos”, outros por “torrente de água”.
Segundo o Velho Testamento (Juízes, 12: 1-15), esta palavra foi usada para distinguir duas tribos israelitas, nomeadamente os gileaditas e os efraimitas, que travaram uma grande batalha. Os gileaditas, vencedores, bloquearam as passagens do rio Jordão para evitar que os efraimitas sobreviventes pudessem escapar. Neste cerco, os sentinelas exigiam que todo o indivíduo que pretendesse atravessar o rio dissesse “xibolete”. Como os efraimitas não tinham o fonema /x/ no seu dialecto para produzir o som /chi/ de chiclete, só conseguiam pronunciar /si/ de sinal ou silêncio. Assim, o termo Xibolete era pronunciado pelos efraimitas como “sibolete”, sendo assim facilmente reconhecidos e degolados nos vaus do Jordão.
No campo da linguística, e olhando para a classificação das consoantes, sabe-se que há aquelas consoantes, como o “S”, que, quando as pronunciamos, as cordas vocais vibram produzindo uma consoante sonora. Noutros casos, as cordas vocais não vibram, produzindo-se assim uma consoante surda. Esta acaba por ser a diferença básica entre os dois fonemas que determinaram o destino dos efraimitas. O fonema “X”, que não existia no dialecto dos efraimitas, é uma consoante constritiva fricativa surda. Desta forma, o aparelho fonador substitui a fricativa surda pelo “S”, que é uma constritiva fricativa sonora.
Para infelicidade dos efraimitas, o seu aparelho fonador só reconhecia a fricativa sibilante [s] no lugar da fricativa chiada [ch]. Devido a essa variante fonética, mais de quarenta mil efraimitas foram mortos, muitos deles nos vaus do rio Jordão.
Um outro exemplo de xiboletismo é o do massacre das Vésperas Sicilianas.
Em 30 de Março de 1282, os camponeses de Sicília revoltaram-se contra as forças francesas que dominavam a ilha. Segundo relatos históricos, a revolta iniciou-se quando um soldado francês molestou uma mulher siciliana. Enquanto os sinos da segunda-feira de Páscoa sinalizavam o ataque pré-planeado dos sicilianos, a multidão gritava “Morte ao Francês”. E uma batalha mortal entre soldados franceses e sicilianos propagou-se pela ilha.
Como forma de identificar os franceses, os sicilianos pediam que se pronunciasse o lexema ciceri (uma espécie de ervilha seca). No italiano, a dicção soa como “tchitcheri”, uma realização fonética que não existe no francês, o que permitiu a rápida identificação dos soldados franceses.
Também nas revoluções de 1893 e de 1923, no Sul do Brasil, a forma utilizada para identificar os mercenários uruguaios era através da pronúncia de termos iniciados com a consoante /J/, “jota“ do alfabeto português, como João, José, Jogo, etc. ou do termo “pauzinhos”.
Em ambos os casos, os uruguaios apresentavam sérias dificuldades pois, como falantes de espanhol, tais realizações fonéticas produziam-se como “iôta” ou “paucinhos”, já que o som “jota” não se realiza foneticamente no espanhol e o sufixo “zinho” ganha forma como “cinho”.
A escola no combate ao xiboletismo
Hoje, o termo xibolete passou a indicar uma palavra ou identificador pelo qual um grupo de pessoas ou sistemas informáticos podem reconhecer uns aos outros.
Por exemplo, para valorizar o factor sexual na psicanálise, Sigmund Freud afirmou, em 1919, que o factor da sexualidade é o nosso xibolete.
No campo da informática, shibboleth (em inglês) é um projecto da Internet que consiste num modelo de confiança no qual cada instituição é responsável por autenticar os seus usuários.
A observância do xiboletismo, um tipo de senha linguística que revela se alguém faz parte de um determinado grupo sociolinguístico ou não, veio deixar a nu um fenómeno muitas vezes ignorado, mas que existe e connosco coabita. Refiro-me ao chamado preconceito linguístico.
Como elemento introdutório, antes de abordar a relação entre a escola e o xiboletismo, gostaria de fazer um conspecto histórico sobre a realidade sociolinguística e o processo de ensino no nosso país.
Desde que teve início o processo de escolarização em Angola, ainda na vigência do regime colonial português, o ensino sempre foi feito, oficialmente, em Língua Portuguesa (LP), idioma exclusivamente utilizado como matéria e veículo de ensino. Considerando que a educação/ensino é um vector privilegiado para a divulgação e realização duma cultura e ideologia, a escolarização viria a ter um papel importante, embora não determinante, na expansão da LP em Angola.
Do passado ao presente, o ensino da LP em Angola realiza-se num contexto plurilingue, nunca se chegando a considerar a importância das Línguas Africanas de Angola (LAA) no processo de ensino/aprendizagem da LP.
É lógico que este processo provoca, em muitos alunos, um sentimento de rejeição e de auto-exclusão decorrente de um sistema educacional discriminatório que interrompe um processo de socialização iniciado numa LAA. E, sem medo de errar, esta situação engrossa as causas relevantes da evasão e do insucesso escolar no nosso país, assim como na competência oral de muitos cidadãos.
Existe a falsa ideia de que os alunos, especialmente os das zonas urbanas, têm o português como Língua Materna (LM), logo, têm a obrigação de conhecer a única língua oficial e veicular de Angola.
Essa falsa ideia esconde uma realidade perene em relação à realidade sociolinguística dos alunos, que aqui os agrupamos em três categorias:
– os alunos que têm a LP como LM;
– os alunos que têm uma LAA como LM;
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os alunos que, não dominando nem a língua portuguesa nem pelo menos uma LAA, têm a LP como LM.
Este terceiro grupo de alunos, assim como um considerável número de educandos do primeiro grupo, receberam, dos seus tutores, as primeiras noções da LP. Como a LM de muitos destes tutores é uma LAA, e não sendo escolarizados ou, em muitos casos, possuindo um baixo nível de escolaridade, transmitem aos seus tutorandos ensinamentos de um português possível, carregado de interferências da LM (LAA) sobre a LP.
Devemos, ainda, juntar a isso a fraca competência de muitos professores, particularmente os do ensino primário e os de LP do I Ciclo do Ensino Secundário, que por não dominarem a didática e a história dessa língua de origem neolatina, e por desconhecimento da linguística bantu, chegam a anotar como erros alguns desvios à norma observados em alunos decorrentes da já referida interferência linguística duma LAA sobre a LP.
Algo que se deve considerar no processo de ensino e aprendizagem da LP em Angola e, duma forma geral, dentro do próprio processo de escolarização, é que a LP representa uma língua segunda para muitos alunos e, noutros casos, mesmo sendo LM, foi herdada de utentes que tinham, como LM, uma língua estruturalmente diferente da LP, no caso particular as Línguas Bantu (LB), do grupo das LAA.
Qual a relevância dessa aferição?
Por exemplo, além de possuírem sistemas ortográficos diferentes, no caso dos substantivos, nas LB o prefixo indica o número, ao contrário da LP, em que o número é designado por desinências. Ou seja, a pluralização é prefixada na LB e no português é sufixado.
Quanto ao género, sendo a distinção sexual inexistente nas LB, os locutores que a têm como LM apresentam, na maioria das vezes, incapacidade em notar a diferença entre o acordo do determinante com um nome do género masculino e/ou do feminino. Essa realidade faz produzir expressões como «minha pai», «minha marido», etc., porque o locutor, mesmo sabendo que se refere a géneros diferentes, não sente a necessidade de modificar o possessivo por o já ter feito com o nome, como o faz na sua LM.
O desconhecimento desta e de outras situações por parte do professor levam-no a considerar como sendo um erro, e não um desvio, o produto de uma interferência linguística. É lógico que os professores de LP que consigam perceber essas diferenças, poderão melhor explicar o motivo de determinados desvios à norma, cometidos por muitos dos seus alunos que têm, no caso, uma LB como LM, e promover processos didactico-pedagógicos capazes de melhor direccionar o seu educando.
Esses factores de desconhecimento docente e de desvalorização institucional, em particular, têm contribuído para um baixo rendimento escolar dos estudantes nas matérias ministradas nas escolas, já que a LP é também o veículo pelo qual se processa o ensino noutras disciplinas.
Particularizando o contacto entre o português e o kimbundu (uma LAA), Amélia Mingas realça que estas línguas apresentam algumas diferenças linguísticas importantes, que estão na base de muitas alterações morfo-fonológicas e morfo-sintácticas que caracterizam o português falado em Angola comparativamente ao de Portugal.
Nunca se duvidou de que Angola é um país plurilingue. Contrariamente a isso, veicula-se a ideia de uma Angola monolingue, seja pela escola, pelas instituições sociais, políticas ou religiosas, como pelos órgãos de comunicação social, que volta e meia dão espaços às LAA.
O bom falante da LP, conforme padrões europeus, é muito melhor aceite pela sociedade, em detrimento daquele que apresenta marcas visíveis de interferências nos aspectos fonético, lexical, fonológico e morfo-sintáctico de uma LAA sobre a LP. E, neste caso, quem não domina a variante padrão da LP é marginalizado ou discriminado.
E qual seria o papel da escola para inverter essa tendência?
Chamo aqui a atenção para a função da escola na sociedade. Toda a comunidade espera que a escola ajude a criança a compreender a realidade material, social e espiritual, com as suas contradições e as suas variedades, para que ela (criança) possa atingir a sua autonomia individual e a integração harmoniosa na comunidade.
Em termos de objectivos gerais, deve-se destacar que o ensino é uma técnica privilegiada, importante para a transmissão de valores culturais, implicando a de valores fundamentais à identidade individual e à riqueza cultural que caracteriza um país, através das suas várias comunidade linguísticas. E o desrespeito à cultura de um indivíduo pode constituir uma ponte com destino a um desvio de identidade.
Como a língua faz parte da realidade social, a escola deve ser um espaço de integração social, de inclusões (reconhecimento das identidades díspares) e não de exclusões.
Citando Ricardo Borton, a escola ainda se esquece da diversidade cultural e linguística dos seus alunos e alunas.
A escola deve ser um espaço integracionista. Portanto, não pode utilizar-se práticas de exclusão. E dou um exemplo para melhor me fazer entender: Quando os manuais e outros materiais didácticos fazem referência a variedades linguísticas, deixam subjacente que são particularidades que devem ser evitadas em situações formais ou na escrita. Automaticamente, quem fala a LP conforme norma padrão europeia tem um estatuto social diferenciado de quem a fala marcado por interferências diversas, particularmente das LAA.
Portanto, quem a criança usuária da LP assinalada por interferências, aparece logo marginalizada no processo de ensino que, sem tentar considerar os porquês dos desvios à norma, condena o aluno pela avaliação negativa.
Aqui os promotores das políticas educacionais devem lembrar que a discriminação linguística se apoia num preconceito social.
No processo de ensino angolano, há uma tendência quase natural de se marginalizar a fala e valorizar-se a língua formal (padrão/escrita), mostrando uma realização linguística que não reflecte a realidade dos seus falantes.
É importante, agora que os angolanos estão empenhados na unificação e reconstrução nacionais, reconhecer que a educação/ensino será fundamental para a construção da identidade nacional, ela que deve respeitar a riqueza multicultural, que caracteriza o país através dos seus vários grupos étnico-culturais.
Na sua conferência mundial sobre as políticas culturais, em 1982, no México, a UNESCO considerou essencial que o desenvolvimento cultural seja sempre examinado nas suas interacções com o desenvolvimento económico e social. Chamou ainda a atenção para a necessidade de os programas escolares realçarem a importância dos elementos da cultura, evitando que a educação se realize apenas na formação profissional e se efective na formação do homem.
Ao valorizar no processo de ensino o aspecto cultural de cada criança, nomeadamente a sua marca sociolinguística, estar-se-ia a potencializar o indivíduo na sua especificidade ideológica, cultural, natural e pessoal. Estaríamos a preparar um cidadão melhor capacitado para compreender o sentido de diversidade no conceito político/Estado de um só povo e uma só nação.
Sem sombra de dúvidas, a valorização das LAA no processo de ensino e aprendizagem da LP é bastante importante para se concluir, com êxito, as finalidades definidas no Plano-quadro Nacional da Reconstrução do Sistema Educativo da República de Angola, que visa contribuir para a edificação de uma nova sociedade Angolana, democrática, unida e próspera e promover uma nova consciência nacional, baseada na tolerância, no respeito de si e dos outros, na identidade cultural e na cultura da paz.
A acontecer, seria o valorizar da cultura dos formandos, da cultura das diferentes comunidades linguísticas angolanas e permitiria, certamente, uma redução dos elevados índices de insucesso escolar.
Já que a LP é a de unidade nacional, não seria desprestigiante se no processo de ensino/aprendizagem da mesma se tivesse em conta a importância das LAA na concepção dos programas e conteúdos lectivos.
Por exemplo, levar o aluno a perceber que num mesmo espaço territorial nacional circulam dois sistemas ortográficos, que se podem completar se compreendermos o seu funcionamento. Não é por mero acaso que os estudantes que se formam para ensinar a LP aprendem os fundamentos e o funcionamento da linguística bantu, uma relação que ajuda a compreender muitos fenómenos linguísticos que o ensino da LP como língua primeira não esclarece.
Medidas e atitudes como essas não só engrandecem o rico mosaico socio-cultural angolano como também elevam a consciência do cidadão no sentido de aprender a viver, a conviver e a respeitar a diferença cultural do seu próximo.
É dessa forma que se preparam as mentes na erradicação de processos discriminatórios nas sociedades, como o xiboletismo linguístico.
Luanda, 23 de Janeiro de 2008.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bíblia Sagrada, Lisboa: Sociedade Bíblica de Portugal, 2001.
BORTONI, Ricardo, S. M., «Problemas de Comunicação Interdialetal». In: Sociolinguística e o Ensino do Vernáculo, revista Tempo Brasileiro, nº 78/79.
MINGAS, Amélia. A Interferência do Kimbundu no Português Falado em Lwanda. Luanda, Chá de Caxinde: 2000.
QUINO, António. A importância das Línguas Africanas de Angola no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa, (Monografia para obtenção do grau de Licenciatura em Ciências da Educação na especialidade de Linguística / Português), Instituto Superior de Ciências de Educação de Luanda da Universidade Agostinho Neto: 2005.
Fonte: facebook/Arlindo Isabel
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